Tous les éducateurs sont unanimes quant au besoin essentiel de cadre pour éduquer, enseigner et former. C'est ce cadre qui a manqué à la créature de Frankenstein lorsque Meirieu la prend en exemple du vide éducatif : « Sans espace, ni références, sans horizontalité habitable ni verticalité significative, elle en est réduite à une terrible fuite en avant. » (1996, p. 73). Nous pouvons étendre l'influence du cadre, au-delà des limites de l'enfance, à tout processus éducatif et formatif, qu’il concerne des jeunes ou des adultes. « Un processus (un changement, un effet de maturation ou de soin) est une variable qui ne peut se manifester qu'à l'intérieur d'un cadre qui est quant à lui une constante. » (Fustier, 1983, p. 12). Mais si cette notion semble unanimement reconnue, le problème demeure dans la définition des caractéristiques dévolues à ce cadre. Je reprendrai ici une autre idée développée par Meirieu, celle de la tension entre deux principes, celui d’éducabilité et celui de liberté. Qu’est-on en droit d’imposer au nom de la volonté d’affranchir, de rendre libre, puisque c’est bien en cela que réside la finalité d’un acte éducatif ou formatif ?

Sur ce point, les conceptions divergent et viennent à s’opposer dans les pratiques. Une solution apparente, malheureusement assez répandue, est de rendre ce cadre passablement flou et inconsistant, au nom de la flexibilité d’un dispositif et de son adaptabilité aux problématiques individuelles. Les fonctions évoquées de référence et de constance, ainsi relativisées, perdent alors beaucoup de leur efficacité, quand elles ne sont pas purement et simplement sacrifiées sur l’autel de l’application au « cas par cas ». Ce type de pratique me paraît totalement inadéquat. Le cadre doit être donné de manière claire et explicite et s’appliquer à tous sans aménagement ou restriction. Une autre pseudo solution consiste à s’abriter derrière une prétendue attitude démocratique en faisant participer les apprenants à l’élaboration du cadre. Fustier, reprenant ainsi les théories de Bleger, nous met en garde contre ce procédé et insiste sur le fait que le cadre, pour jouer son rôle, doit nécessairement préexister à l'arrivée de l'individu dans le contexte comme être inattaquable par lui. « L’organisation de l’espace et du temps, les caractéristiques objectives du dispositif doivent préexister à la venue de la personne accueillie, ne pas être inventées par ou avec celle-ci ; il faut qu’elles existent avant, qu’elles soient trouvées ; les règles du jeu sont déjà là, il s’agit bien d’un invariant. » (1993, p. 92). C’est l’équilibre même du rapport entre le trouvé et le créé que le même auteur évoquait précédemment qui est ici en jeu. Le cadre où va se jouer la relation éducative ou formative appartient au préexistant, au trouvé, et, à ce titre, il n’est pas négociable. « Cela ne veut pas dire non plus qu'un dispositif doive rester immuable, cela signifie seulement que son évolution est l'affaire d'une réflexion collective. » (Fustier, 1993, p. 93). J’entends par là que cette réflexion collective concerne les seules personnes qui peuvent la mener efficacement, c’est-à-dire, à mon sens, celles qui possèdent une expérience et un niveau d’expertise suffisant pour maîtriser les enjeux et les conséquences possibles de cette évolution sur le système didactique en son ensemble.

Ces principes affirmés, la gestion des sorties du cadre va devoir évidemment prendre en compte le contexte du dispositif. Les jeunes placés en institution éducative, tels que j’ai connu dans mon expérience professionnelle, et mes élèves en aikidō ne pouvaient pas être placés sur le même plan au niveau de leur rapport au cadre. La maturité, la relation à la règle, l’engagement, étaient bien sûr totalement différents, le plus souvent malheureusement déficients chez les premiers, généralement bien affirmés chez les seconds, tout au moins en ce qui concernait les adultes. Le niveau de tolérance se devait par conséquent être adapté dans le traitement des écarts éventuels aux règles qui définissaient les cadres respectifs en termes de réponses pédagogiques. Mais l’important n’en restait pas moins que restait invariant dans les deux cas de figure, le cadre clairement défini, préexistant et non négociable, que toute sortie du cadre appelait une réponse et que toutes les réponses apportées renvoyaient à l’existence de ce cadre. Mais, toutes proportions étant gardées, j’ai remarqué que certains éléments facilitateurs contenus dans le cadre propre à l’aikidō pouvaient, dans une certaine mesure, être transférables dans d’autres contextes, y compris dans celui de la formation que j’animais en direction de mes jeunes stagiaires.